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 「学校」を語る時、その時代を物語るワードがある。「モンスターペアレンツ」「ゆとり教育」「ネットいじめ」・・・、古くはスクールウォーズ世代の「不良」「落ちこぼれ」など。しかしこれらの多くは、子どもの実態や家庭・生活環境についてであり、「学校」を直接的に表すものは少なかった。そして、「学校」はこれら重大な問題に対して、目の前の子どもたちのために、文字通り必死に真剣に昼夜問わず向き合ってきた。
 さて、今最もトレンドなワードはというと・・・「学校のブラック化」。2016年の連合総研「教職員の勤務実態調査」で、小中学校教員の約8割が過労死レベルの超勤を余儀なくされている実態が明らかとなり、研究者やマスコミが取り上げたことで社会問題へと発展した。しかし、私たち現場教職員してみれば、先述した通り、ずっと昔からこのような実態の中で働き続けており、遅きに失している感すらあるのが本音である。それでも、超勤訴訟等を通して長年訴え続けてきた長時間労働の実態が、これほどまでに注目されたことは過去にはなく、今こそ千載一隅のチャンスであるとも言える。
 昔から学校現場はこのような実態だったにもかかわらず、なぜ耐えてこられたのか。二つの理由があると考える。一つは、超勤せざるを得ない場合、私たち教職員自身がその必要性を認め納得していたこと。例えば、学校祭の準備作業で退勤時間後も子どもが残って作業をしている時、夜や休業日に開催するPTA行事、など。もう一つは、杓子定規的な勤務時間の把握が困難なことから、ある程度学校(校長)の裁量で勤務時間の変更が行えていたこと。例えば、突発的な生徒指導によって深夜まで家庭訪問やその対策会議などがあった翌日は少し早めに帰る、運動会当日の準備が朝6時からだったので終了後は少し早めに退勤する、など。つまり、勤務時間を超えてでも必要に応じて働いた超勤分の振替は、十分ではないにしろ学校の裁量で校務に支障の出ない範囲で取得できていた。
 ところが近年、到底納得できない強制的な業務がじわじわと増えるとともに、2011年の会計検査院実地検査によって、1分1秒の勤務管理が強要されるようになり、現在は教職員の生命線である「校外研修」すら「厳格な運用」によって管理下に置かれ、満足に取得できない実態がある。

 今、「学校」の裁量で行える教育活動は、ほぼ無い。子どもたちは、登校するとまず「朝学習」で学力テスト対策のプリントが待っている。授業では、「学習規律」によって机上は教科書・ノートの置き場所や鉛筆の濃さ・消しゴムの色まで指定され、教員も黒板に書く内容やチョークの色まで決められている。また、給食時間や休み時間はどんどん削られる一方で、「小学校外国語」や「特別の教科 道徳」など膨大な学習量によってパンクするほど増えた授業時間に疲れ切って放課後を迎える。さらに、家庭に帰っては、全国平均より下回っているという「家庭学習時間」を増やすため、莫大な宿題プリントに四苦八苦している。
 教職員も一日に余裕などまったくなく、プリントの丸つけ作業、宿題づくり、そして雪だるま式に増加する各種事業の対応に束縛され、最も重要であるはずの教材研究は到底勤務時間内では行えない。
 このような毎日をくり返さざるを得ないのは、「学力テストの結果を全国平均以上にする」とした「点数学力向上策」を道教委が押しつけているからに他ならない。

 本来学校は、子どもたち一人ひとりの実態や個々の成長に合わせて、寄り添いながら「生きる力」と「ゆたかな心」を育む場である。そのためには、教職員の独自性と自主性が確保されることが重要である。また、教育のプロとして、いわゆる「資質」の向上をめざして自己研鑽に努めなければならず、それこそがこの仕事の醍醐味でもある。しかし、現在の教育行政は、教育の目的を「人格の完成」から国・政財界の求める「人材育成」へと変質させた次期「学習指導要領」にもとづき、「道徳の教科化」によって人の心を支配し、「学力テスト」でとことんまで競争心を煽り、「外国語」「プログラミング」等の適用力によって一部のエリートと多数の物言わぬ労働者を見定めようとしている。
 いったい誰がこんな「学校」にしてしまったのか。
 こんな事態になってしまった今、以前の「学校」を知る私たちの世代が、教育を再び現場に取り戻し、子どもたちとともに学ぶ喜びを若い世代に伝えることが重要である。
 今こそ、奮起しなければならない。

北教組教育文化部長 筆

一般財団法人 北海道労働文化協会発行『労仂文化』より転載

 小学校教員の一日は、朝、登校してきた子どもたちと教室や玄関で、「おはよう」とあいさつをするところから始まる。いわゆる、勤務時間の開始である。そこから、朝の会や午前の授業へと続いていく。給食時間になれば給食指導はもちろん宿題や家庭学習などのチェックを行い、ゆっくり給食を食べる時間もない。そして午後の授業を経て帰りの会を行い、清掃を終え、子どもたちは下校する。その間の「中休み」「昼休み」といった「休み時間」は、子どもと遊んだり、時には生徒指導を行ったりと、教員にとっての「休憩時間」ではない。労基法上規定されている45分間の「休憩時間」は子どもたちの下校後に設定されているが、子どもがいる間にはできない各種会議や打ち合わせ、研修などを行うため、「休憩」している教職員は皆無といってもよい。そうこうしているうちに、7時間45分の勤務時間は終了するが、翌日の授業準備(教材研究)、テストやプリント・家庭学習の作成・添削、必要に応じて保護者への連絡など、個人で行う業務があり、20時過ぎに帰宅することも珍しくない。私は教員となってから毎日このような超過勤務を行ってきた。

 多くの教職員が同様の勤務実態であり、家庭の事情などによって勤務時間終了後すぐに退勤した場合でも、残っている業務は自宅に持ち帰る、いわゆる「持ち帰り残業」が横行している。
 私はこのような勤務実態に対して、「なぜ?」という疑問をもたずに過ごしてきた。なぜなら、教材研究や家庭学習の添削などは、「子どもたちのため」に「やらなければならない」ことであり「当然やるべきこと」だからである。しかし、勤務時間終了後に行うこれらのことは「自発的勤務」とされ、勤務として認められていない。時間外勤務手当も支払われず、「タダで働かせ状態」となっている。その原因は、「給特法」にある。

 「給特法」は、「公立の義務教育諸学校等の教育職員の給与等に関する特別措置法」の略称で、1971年、政府・文部省が教育職員に対して時間外勤務・休日勤務手当を払わないことを企図して、強行採決された法律である。そのような背景で成立したことから、様々な問題点を抱えている。
 第1に、「時間外勤務を命じない」と規定されたことが、全く実態とかけ離れていることである。「給特法」には、「原則として、時間外勤務を命じない」「命じる場合は、限定4項目(生徒の実習、学校行事、職員会議、非常災害等)の業務に従事する場合であって臨時又は緊急のやむを得ない必要があるときに限る」となっている。しかし現実には、先にも述べたように多くの教職員が時間外に「やむを得ず」勤務しているにもかかわらず、「限定4項目」に当てはまっておらず、「命令によらない」勤務とみなされ、「自発的勤務」とされている。つまり、「個々の教員が自ら勝手にやっていること」とされているのである。
 第2に、「職務と勤務態様の特殊性」を口実にして、労働者性を否定していることである。「給特法」の第1条には、「法の趣旨を『教育職員の職務と勤務態様の特殊性』にもとづき定める」としている。つまり、「教育は教職員の自発性、創造性にもとづく勤務に期待され、その働き方は長期休業期間等もあることから特殊である」として、「勤務時間の把握」を否定するとともに、労働時間を計測するという労働原則を曖昧にしてきたのである。さらに、教職調整額4%を支給する代わりに「時間外勤務手当及び休日勤務手当は支給しない」とし、労働者であるにもかかわらず労働基準法が適用されてこなかった。そのため、教育委員会や校長は、時間外を抑制しなければならないという意識がなく、時間外業務がどんどん上積みされていったのである。
 第3に、教職調整額4%が全く対価として見合っていないということである。先述したように、「勤務態様の特殊性」から時間外への対価として「教職調整額4%」が支給されている。これは、「給特法」制定時の文部省調査を基にして算定され、当時の平均残業時間である月7時間41分(現在では6時間12分)相当の額であった。しかし、現在、小学校の7割、中学校の8割以上の教職員が月80時間以上の超過勤務を強いられており、明らかに勤務時間外の対価としては全く見合っていないのである。

 以上のような問題がある「給特法」によって、合法的に時間外勤務手当が支払われないばかりか、管理職による勤務時間管理の責務まで曖昧になり、結果「タダで働かせ状態」となっているのである。

 昨年度より、文科省の諮問機関である中央教育審議会「学校における働き方改革特別部会」において、「教職員の働き方」について話し合われている。その中では、「『給特法』の在り方も含む教職員の勤務時間等に関する制度の在り方」について検討を行っていくとした。しかし現実には、「勤務時間の上限を規制する」ガイドラインの設定や、「給特法」を存置したままの「1年間の変形労働時間制」に議論が傾きつつあり、私たちの求める「給特法」の廃止・見直しには進んでいない。

 「給特法」の廃止、もしくは見直しが図られない限り、教職員の超勤・多忙化解消にはつながらないことは、先述したことからも明らかである。教職員に労基法の原則が適用され、時間外労働の対価が支払われることになってようやく、道教委・校長は事の重大さに気づき、時間外勤務の抑制に向けて真剣に業務の見直しを行うのではないだろうか。
 そのためにも、今まで以上に「給特法」の問題点について、世論に訴え続けるとともに、教職員が「適正な働き方」のもとで日々研鑽し子どもたちの成長を支えていけるよう、改革を求めていかなければならないと強く感じている。

北教組法制部長 筆

一般財団法人 北海道労働文化協会発行『労仂文化』より転載

 2018年4月から小学校で、これまで「教科外の活動」とされていた「道徳」が、「特別の教科」に格上げされました。2019年度からは、中学校でも教科化となり、子どもたちの「心」が評価されることになりかねません。

 「教科化」されて間もない5月、日大アメフト部の「悪質タックル」をめぐる騒動をきっかけに、小学校「道徳」教科書(3社)に掲載されている「星野君の二塁打」という教材がNHKの番組で取り上げられ、ネットでも話題になりました。

 「星野君の二塁打」の大まかな内容は、次のとおりです。

逆転チャンスで星野君に打席が回ってきた。サインは「送りバント」だったが、得意なコースにボールが来たので打ったら、二塁打となりチームは勝った。しかし試合後、監督に「サインに従うという約束を守らなかった」として、次の試合は出場停止にさせられた。

 学校図書の6年生の教科書には、題材名とともに「よりよい学校生活、集団生活の充実」という「内容項目」(徳目)と、「チームの一員として」というサブタイトルが記されています。さらに文中には、「チームの輪を乱した」「ぎせいの精神が分からない人間は、社会に出たって、社会をよくすることなんて、とてもできないんだよ」などと監督が星野君を叱責する言葉があります。

 「悪質タックル」問題の後にこの「星野君の二塁打」を読むと、「この話が正義だと子どもたちに刷り込んでいいの?」という疑問が生じます。この教材の指導書どおりに授業を行い、「決まりを守り義務を果たすことの大切さ」について子どもたちに考えさせ、「監督に言われたことを守ることが正しい」との結論に帰着するべく議論を展開させるのだとしたら、子どもたちに対し、規則やルールへの盲従を強いるだけでなく、時には集団のために自己犠牲を払うことを「善」として刷り込んでしまいます。
 ですから、「星野君の二塁打」を扱う際には、「悪質タックル」問題も現実の題材として扱うことが大切になります。また、災害時などに思考停止して誰かの指示を待つことのリスクなども合わせて検討し、多様な意見を出し合いながら、「考え、議論する」時間にしていかなければなりません。

 文科省は「教科化」に際し、「考え、議論する道徳」を掲げ、「特定の価値観を押し付けたり、主体性をもたず言われるままに行動するよう指導したりすることは、道徳教育が目指す方向の対極にある」として、「教科化」をごり押ししました。しかし、文科省が検定した教科書には、「星野君の二塁打」のような「道徳教育」の目的と対極にあるものや、特定の「価値」へと誘導する設問が多くあります。特に、「権利と義務」を扱う教材を見ると、「一方的な価値観の押し付けになる」という「教科化」に対する懸念が、より現実のものになっています。その手法は、「集団生活等において他者に迷惑をかけない」というルールを「権利行使」と対立するものと設定し、集団生活を円滑に行うために権利行使を控えるように誘導するものとなっています。いわば、権利行使を「わがまま」と同視し、集団のために我慢することが「義務」であるかのように教える内容となっているのです。

 私たち教職員組合は、「道徳教育」を否定しているのではありません。子どもたちが、学びや生活をとおして様々な価値と出会い、自分にとり入れていくこと。そして、様々な状況に合わせて行使すべき価値を選び出し行動していく。さらに、試行錯誤しながら自らの道徳性を確立していく、その道程こそが「道徳教育」であり、「人格の完成」そのものだと考えます。

 先行実施された「特別の教科 道徳」は、子どもたちに新自由主義を是とする社会での適応を学ばせるものであり、その社会のあり方自体は疑わせないように構成されています。しかし、本来「道徳」とは、自らの生き方を問うとともに、社会のあり方にも向けられるべきものです。また、何を「善」とするか、いかなる生き方を「よい生き方」とするかは、一人ひとり異なるもので、方向づけられるものではありません。憲法及び「子どもの権利条約」は、一人ひとりの価値観や生き方が異なることを当然の前提として、自らの判断で選び取るものとし、そこに国家が介入することを禁じています。よって、学校は、まだ自分の個性を十分発揮できない子どもに、特定の価値や命令を押しつけるのではなく、子どもの気持ちに寄り添い配慮していくことが必要になります。

 「大切なものは目には見えない」サン・テグジュベリの「星の王子様」の一節です。教育は、子どもたちとともに、「目には見えない大切なもの」を探す営みです。そして、私たち教職員はその営みの中で、子どもの心の中にある「目には見えない大切なもの」を見つけ、私たちの心の中へも取り込んでいきます。教職員の日々は、子どもたちのことで頭も心もいっぱいになります。そんな生き方がすばらしいと思えるから、ブラックな労働環境に声を上げつつも、子どもとともに学校で学び続けています。
 「道徳の教科化」に対しては、歴史的な事実と子どもたちの権利を守る視点から、授業の工夫が必要だと考えます。しかし最も大切なことは、教職員が、子どもの人格形成の場としての学校のあり方を問い直し、目の前の子どもにとって何が最善かをともに考えながら日々の実践を充実させていくことです。

学校改革・教育課程自主編成推進委員 筆
一般財団法人 北海道労働文化協会発行『労仂文化』より転載

 2020年度から、小学校では今までの「外国語活動」が「外国語」として教科となります。また、中学校も2021年度から新「学習指導要領」となり、小学校の「外国語」を受けた内容の教科書となることが予想されます。

 現行の「学習指導要領」は2011年からスタートし、5.6年生に「外国語活動」が必修化されましたが、小学校の英語教育の歴史をふり返ると、2002年の「学習指導要領」改訂で「総合的な学習の時間」が設置され、その中にある「国際理解教育」の一環として初めて設けられました。新「学習指導要領」は2020年度からの実施ですが、既に2018年度から3.4年生は英語に親しむとした「外国語活動」が年間15時間、5.6年生は教科としての「外国語」を強制的に先行実施しており、評価も行われています。5.6年生の学習時間は現行の35時間から70時間と2倍になり、教育内容は「聞く」「話す」に「読む」「書く」が加わります。
 新「学習指導要領」のねらいは、中学年から「聞くこと」「話すこと」を中心に英語を学び、「英語が楽しい」という気持ちにさせてから、高学年では文字を「読むこと」「書くこと」にとりくませる、ことにあると言われています。しかし、実際には思い描くようなスムーズな移行とはなっていません。それは、学習内容の複雑さや教員の研修不足もさることながら、すべての教員に、「何がどのように変わるのか」「移行期間は何をすればよいのか」など、具体が周知されていないからです。

 ここでは、小学校における英語教育に反対の立場で、「小学校英語教育」の問題点を述べます。外部指導者や教育条件整備の問題についても後述しますが、これらの問題点が解消されれば賛成という観点ではありません。これらは授業を行わざるを得ない現状の問題点であって、例えこれらが解消されても、私たちがめざす「英語教育の目的」に照らせば、根本的に解決されるものとはならないからです。

 普段の生活の中で、まったくと言っていいほど英語を使う環境にない日本では、小学校から英語教育をスタートさせても大きな意味はありません。たとえ学校で「使える英語表現」を学習しても、生活の中で使わないのですから、あとはただ忘れ去られるだけです。また、英語学習中の言語処理能力・処理スピードは母語のそれを超えることは決してありません。この2点について母語と英語の割合が1:1となった時、「バイリンガル」と呼ぶことができます。したがって小学校段階では、英語力そのものを高めるより、まずは母語の力を高めることの方が、将来的に英語の処理能力の幅を広めるという発想の方が近道でしょう。

 「語学は早くから始めるほど良い」という意見がまかり通り、小学校英語導入賛成派はこの点をことさらに強調します。「環境から自然に言語を習得する場合は、低年齢からの方がより身につく」という意味においてはその通りと言えますが、効果があるのはあくまでも自然に言語を習得できる「環境」にある場合のみです。学習によって外国語を学ばなければならない環境にある日本の場合は、第一に必要なのは本人の興味・関心であって、そこに年齢は関係ありません。既述のとおり、外国語の処理スピードは母語を超えることはありませんから、強いて期待できる点と言えば音声面のみです。

 外国語を学ぶのは、小学校時代に母語による言語活動をとおして、理解・思考・表現などの力を養い、人として大切なことの基礎をしっかりと身につけてからで十分です。外国語を学習する真の目的は、外国語を媒介として、他国の人たちの考え方や文化・習慣を知り、より良い人間関係を構築することです。また、外国語の学習をとおして、国際理解を深め、平和・友好の国際連帯の精神を養い、真理と平和を希求する人間に成長することです。早期に英語教育を実施しても、この真の目的は達成できません。

 英語の免許を持っていない教員が授業を行うことは、英語教育上混乱を引き起こすばかりでなく、子どもに対して失礼であり、子どもの信頼を損ねることに繋がりかねません。また、先述した音声面でも、十分に身についていない教員の発音では逆効果です。そういう意味でも、教科化に向けてデジタル教科書やCD等の有効な活用が必要となるでしょう。

 地域の人材やALT(外国人語学指導者)など教員ではなく外部指導者が携わる場合は、①子どもの成長にふさわしい題材を選択すること、②子どもの特質を把握した上で指導法を考えること、③効率よく楽しく学べる環境を創ることなど、常にともに学ぶ姿勢を持って対応できるか心配です。特に「学習の入門期」(英語に限りませんが)には、きめ細やかさと慎重さを持って子どもと接する必要があり、すべての外部指導者にそれを求めるのは難しいのではないでしょうか。実際には、単に英語が話せるというだけの人がALT不足の補充で採用されている状況も報告されています

 小学校教員で英語の免許保持者もいますが、現状ではわずかです。20~30代の教員は英語の準備をして免許取得している人もいますが、40代以上の教員は英語を教えることを意識して採用されてはいません。しかし現状は、その場しのぎの研修ばかりで、超勤・多忙化のため、授業準備を行う時間も不十分と言わざるを得ません。

 移行措置期間に使う新教材「We Can!」のデジタル版があります。これはパソコンを使い、クリックすれば授業ができるように構成されています。しかし、免許不保持の教員にとっては、学習内容的にも授業展開的にも困難さがあります。また、これに対応した教育用IT機器がすべての学校には導入されておらず、これは大きな問題です。

 ALTの採用状況も市町村によって大きな格差が見られます。また、ALTとの打ち合わせの時間が足りない、意思疎通が難しいといった問題点も多く報告されています。一方で、英語の授業のために巡回教員が配置されているという報告もあります。学校によってはT1(主指導者)で授業をしてもらったり、T2(補助指導者)として担任やALTをサポートしてもらったりするなど、教科化への負担軽減の努力が見られます。

 以上、3点にかかわって問題点を述べましたが、教育条件が整っていない現状では「小学校英語」の教科化にあくまでも反対です。しかし、昨年度から始まった移行措置期間の中で、現状を考えて今私たちは何をしなければならないのかという観点から、小学校の外国語の教科化について考えてきました。現在小学校で使用している新教材「We Can!」「Let’s Try!」は、これまでの「中学校英語」の観点から見ても明らかに難解な内容です。今後、実際に新教材を使ってみて苦労したことや日常のALTとの授業づくりの困難などを、多くの機会において互いに交流し合い、さらに検討を深めていきたいと考えています。

 私たちは、子どもたちの側に立った「小学校外国語」をめざし、教育課程編成をすすめていきます。

学校改革・教育課程自主編成推進委員 筆
一般財団法人 北海道労働文化協会発行『労仂文化』より転載

 公職選挙法の改正(2015年6月19日公布、翌年6月20日施行)により、選挙権年齢が「20歳以上」から「18歳以上」に引き下げられ、16年7月の第24回参議院議員選挙は、初めて「18歳選挙権」が施行された国政選挙であった。新しい有権者の投票率(46.78%)は、20代の有権者よりは約10ポイント高かったものの、有権者全体の投票率を10ポイント近く下回った。「若者の政治離れ」が指摘されている中で、期待どおりの結果とはならなかったといえる。

 文科省は18歳選挙権の実施に向けて、高校生の政治活動を全面禁止してきた69年通知を廃止し、禁止・制限をさらに強調した新たな通知を発表した。新通知では、高校生の政治活動に関して、「生徒が国家・社会の形成に主体的に参画していくことが一層期待される」とした上で、「無制限に認められるものではなく、必要かつ合理的な範囲内で制約を受ける」とした。具体的には、①学校で行う政治活動について、「違法・暴力的なものになるおそれが高い」場合は、「制限または禁止」、②「学業や生活に支障がある」「生徒間に政治的対立が生じる」など学校教育に支障がある場合は「禁止も含め指導」、③「授業や生徒会活動、部活動を利用」して選挙活動を行うことは「禁止」、④放課後や休日であっても「校内」での選挙活動や政治運動は「制限・禁止」、などとした。

 教員に対しては、「個人的主義主張を述べることは避け、公正かつ中立な立場で生徒を指導する」とし、政治に関する教育は「文科省が作成する副教材を使用し、模擬選挙など実践的に行う」よう求めた。また、「学校の内外を問わず、地位を利用して特定の政治的立場に立って生徒に接することのないように留意する」としており、憲法で保障された活動にも、教員という立場を口実に様々な制限を強要することとなった。
 このままでは、学校で政治問題を考えることも、議論することも抑圧されることになる。子どもたちが、憲法の求める「平和的国家と社会の形成者」へと育まれる上で政治的諸権利の保障は必要不可欠なものであると考えれば、教員への制限は重大な問題である。「教員は個人的な主義主張を述べることは避けるべき」という風潮は、学校に「自粛」させ、「萎縮」となり、子どもたちの政治的な成長を阻むことになる。

 具体的な例としては、山口県のある高校で行われた「安保法制」についての授業がある。県議会で自民党議員が、教材に朝日と日経の2社だけが使用されたことを「政治的中立性」に問題があると取り上げ、教育長も答弁で同調した。しかしこの授業は「安保法制」についての政府見解や野党の主張などに対する生徒自身の意見を発表し、説得力のある意見に相互投票するもので、「政治的中立性」に何ら反するものではなかった(毎日新聞15年7月4日)。
 このように教員が工夫して試みた実践に対し、政治家がクレームをつけ、それに教育委員会が同調する流れは、正当な政治教育の芽をつみとり、自粛ムードに拍車をかけることになる。

 前川喜平元文科事務次官を招いた名古屋市の中学校の授業の件も記憶に新しいだろう。この授業に対し、国会議員が文科省を通じて調査したが、その内容は招聘した理由や天下り・出会い系バーの件などを問いただす不当なものだった。これに市教委は毅然とした対応をとり、4月には河村たかし市長が国会でのヒアリングで真相究明を求めるなど正統な反論をくり広げたが、「自粛」「萎縮」の種は確実に蒔かれた。

 本来、不当な圧力には毅然と対処し、現場が主体的な実践にとりくめるようにすることが、文科省・教育委員会の役割である。そもそも「政治的中立」という言葉は、戦前教育の否定と反省のもとに、国家権力に対して向けられた概念であり、政治教育や生徒の政治活動を制限するためのものではない。それが、06年教育基本法の「改正」により、その内容が巧みにすり替えられてしまったのだ。

 18歳選挙権をめぐる国会審議では、主権者教育に政治的中立性が強調されすぎている状況がみられた。ドイツでもイギリスでも、教員の側が自分の考えを述べたり、1つの立場をとって主張したりするということを否定されてはいない。実際、ドイツでは、「教員は生徒を期待される見解をもって圧倒し、生徒が自らの判断を獲得するのを妨げてはならない」として、教員による圧倒の禁止が定められている。つまり、「教員は自分と異なる意見を持つ生徒であっても正当に評価すること」という意味の「政治的中立性」が求められているだけである。

 16年に行われた日弁連のシンポジウムの中で、ドイツの政治教育学者ゲオルグ・ヴァイセノ教授が、「生徒から『先生はどう考えるか』と聞かれて、教師が沈黙することはあり得ない」と述べている。このような各国のあり方に比べ、日本においては、指導者たる教員の個人的な主義主張を述べることは政治的中立を欠くとされ、一律に「禁止」する傾向がある。これは、授業の自立性・独創性を縛るもので、文科省は示した主権者教育の目的にも反するものである。日弁連もこの点について、「現実の政治課題について子どもたちが学校内外で自由闊達に意見を表明したり議論したりすることが過度に制限されることになりかねない」と批判している。

 私たちは考える“主権者教育”は、「自分たちの社会のあり方・生き方をつぶさに見つめ、自分らしくよりよく生きる」ことを育むものである。従って主権者教育は政治教育でもある。「政治が生み出している社会事象に対し、政治にどのように反映され、その結果、現実社会がどのようになっているのか」を批判的に検証し、「よりよい社会を築くためにどのように政治に関わっていくか」を身につけていくものである。
 そのため、子どもはもちろん教職員も含めた「わたしたち」が、ともに学び、育つ関係をつくっていかなければならない。学校での生活に子どもの意見が踏まえられ、誰もが尊重され認められる学校づくりが、今まさに必要なのである。

学校改革・教育課程自主編成推進委員 筆
一般財団法人 北海道労働文化協会発行『労仂文化』より転載

 2019年の正月早々、新聞広告に目を奪われました。油にまみれた海鳥が悲しげに遠くを見つめる写真。そのキャッチフレーズは、「嘘つきは、戦争の始まり」。新年から心にドーンと響きました。

 今の世は“嘘”をついてごまかし、その場をしのげばいいようです。もっともらしい数字を並べて、目に見えるもの・現象ばかり注目させ、その数字の背景に隠されている要因からは目をそらさせる、そんな風潮にうんざりします。

 時の権力者は数字をあやつり、不都合な真実、つまりは「本質」を隠そうとします。道教委の研修に行っても、「いじめ・不登校の件数が○件増えました」「児童虐待の認知数がここ○年で10倍になりました」など数字ばかりが並び、その増加している原因、つまりは「本質」をとらえないまま、現場での対策や各種機関との連携などの対処法ばかりを迫られます。

 こんな日常のグチみたいなことを書き連ねましたが、理科教員の私の拠り所は…「自然は嘘をつかない」。自然を見つめたとしても、「いじめの増加」の「本質」は直接的には見えてこないかもしれません。しかし、自然を見つめ自然から学ぶことで、「本質」を見る視点を学ぶことはできるのです。そんな視点をまずは私たち教職員が取り戻す。そして、それを子どもたちに伝えていく。そうしないと、現象ばかりをとらえた薄っぺらな場当たり的な教育となってしまいます。それは、子どもたちが「何のために学び、どう生きるのか」を考えることができなくなり、思考停止の状態になっていくことを意味します。

 「全国学テ」は、現象だけを見て「本質」を見ていない典型例です。「平均点を上げてどうなるの?」「点数アップは、子ども・保護者が望んでいることなの?」「そもそも学力ってなんなの?」そんな「本質」はすべて棚に上げて「点数!点数!」と叫んでいることは、普通に考えておかしなことだと思いませんか。これでは、子どもたち一人ひとりがめざす人間的な成長、つまりは『人格の完成』にはつながっていきません。子どもたち、いや、人それぞれめざすべき生き方が違って当たり前だし、その歩みもそれぞれ違って当たり前です。これらを、国やおとなが決めてしまってはなりません。しかしなんだか最近は、個々人の違いが表出されることすら妨げられているような気がしてなりません。知らず知らずのうちにおとなの都合のよい枠を創り上げ、そこに子どもたちを閉じ込め、枠からはみ出さないように仕向けていく。そうではなく、子どもたち一人ひとりが「自分らしく、より良く生きる」ための学びを展開していきたい。学びが生きることと直結し、学びから自分の考えを進化させ、行動する。持続可能で、自分も他人も幸せになるために「自分はどう生きるのか」そんな視点の学びが本当の意味での「主権者教育」ではないかと考えます。

 理科教育は、単に科学の法則や知識を学ぶ教科ではありません。学びの中から、生き方を考えさせることが可能な教科です。科学の専門性の檻に理科教育を閉じ込めていてはいけません。点数ばかりを追いかけていても、生き方をとらえさせることは不可能です。
 放射線、原発の授業。「放射線の危険性があるから原発は都市部には造らない。電力が必要なのは都市部なのに」。この客観的事実に対し、ある子はこう発言しました。「先生!それは差別でしょ!!」そうなんだ。原発は差別の構図が隠されている。そして、核と人類は共存できない。こんな「本質」を少しずつとらえていくのです。

 プラスチックの授業。ポリエチレン(PE)やポリプロピレン(PP)など教科書には、プラスチックの略称と正式名称、燃やした時の特徴や水に浮くのか沈むのか、そしてその用途がびっしりと記載されています。人類は、プラスチックを手に入れて生活が便利になりました。しかし、その裏に隠されていること…海や海岸に大量のプラスチックゴミが漂っている現実を動画や写真で観てみます。このままの勢いでプラスチックを使い続けてゴミを垂れ流していれば、数十年度には、海に生息する生命の質量とプラスチックゴミの質量が同等になるという試算を伝えます。人間以外の生物がプラスチックを餌と間違えて飲み込んだり、体に絡みついて命を奪われたり…ネット検索等で子どもたちと一緒に情報を共有していきます。教科書にプラスチックの特徴として書いてある「腐らない」「丈夫である」ことが、どれだけ生命を脅かしているのか。あげく、細かく砕かれたマイクロプラスチックは、ついに人体からも検出されています。プラスチックの性質を暗記することよりも、プラスチックを今後どうしていくべきかを考えていく方が大切なのです。

 しかし、こうしたことを考えるのが苦手な子どもたちが増えています。それは、私たちおとなが答えのある課題ばかりを出し続けてきたからだと思うのです。正しいかそうでないかをすぐに求め、考える習慣を失わせてしまっているのです。すぐに答えは出ないかもしれないけれど、モノ・コトを自分たちに引きつけて、とらえて考えてみる。考え続けることに意義があることを子どもたちにとらえさせていきたいものです。そして、考えてみたことを行動に移してみる。つまりは、自分の生き方の道としていく。そんな授業を子どもたちと紡いでいければ、「主権者」が育っていくのではないかと考えます。

 ある子どもから「レジ袋が有料となるニュースを見た」との発言。授業でやったことか少しでも心に残っていてくれたのかとうれしくなります。「僕がコンビニの店長だったら、マイバッグを持ってきてくれたお客さんにはポイントをつけるなぁ」「袋がどうしても必要だったら、土に還る紙袋にしよう」、一つの発言から話が深まっていきます。一人ひとりが自由に考えてみたらいいのです。「昨日、コンビニで飲み物買ったとき、袋はいりませんって言ってみたよ」そんな声も聞こえてきました。「買い物にレジ袋がいるのかいらないのか」をわざわざ「道徳」の授業で価値観を押しつける必要はありません。学んだことを活かしてその時々にどう考え、どう行動するか、行動できるのか、日常生活上で考えることが社会を創る主権者としての一歩ではないかと思います。

 「本質」をとらえることができれば「主権者」は育つ。私たちは、教育に「本質」をとらえさせる観点をどんどん盛り込み、「主権者教育」をすすめていきたいのです。

北教組 理科教育教科研究委員 筆
一般財団法人 北海道労働文化協会発行『労仂文化』より転載

 僕は後志管内の中学校で数学を教えています。学校の仕事って、授業をするだけとよく勘違いされますが、実はそれ以外の仕事の方が多いんです。
 授業以外の仕事で大きくウェイトを占めるのは、学校行事です。その行事の中でも年間で1番か2番に時間をかけるのが、「学校祭」です。最近では、「学校行事より勉強」のような風潮もありますが、僕は、この学校祭というものも良いものだと思うのです。
 僕が副担任をしている3年生は、無謀にも「吉本新喜劇のようなお笑いがやりたい」と言い出したため、子どもたちが作った台本をリライトするというオーダーをいただき、本校版新喜劇を作りました。
 演出は僕ではなく、担任の先生と生徒。これがなかなか面白くて、終始笑い続けていました。たった2週間しか稽古期間はないし、子どもたちは勉強が終わってから練習するので、30分のお芝居とはいえ、完成できるのかいつもヒヤヒヤします。
 しかし、子どもたちのパワーというのは凄まじく、「こりゃ、無理だろ」というピンチも若さで乗り切ります。「こんな風にやれ」という指導よりは、子どもたちに任せた方が面白いものができるから驚きです。

 僕が勤める学校のもう1つの目玉は合唱です。たった70人しかいない学校なので、学年の垣根なしに全員で謳う全校合唱という演目があります。今年は「あさがお」という素敵な合唱曲を子どもたちが歌いました。
 どこかの大きな学校や、合唱部の歌には、とうてい技術的には及ばない合唱なのです。しかし、さまざまな年齢、背丈、性格、生活環境の子どもたちが、全員でひとつのものを作り上げようと努力する姿を見てしまうと、本番は涙腺が緩くなってしかたないわけなんです。

  負けないで 強い心で
  立ち上がって すすんでも
  負けそうな 弱い自分に
  寄りかかってしまう

  悔しいって流す涙は
  たぶん
  今までの自分に さよならを言って
  歩き出すための
  エールなんだ
                   「あさがお」より

 こんなキラーチューンを、中学生に歌われると、もうどうしようもないですね。エモさの塊みたいな合唱曲だけど、彼らが歌うとなんの嫌みもないのです。廊下で数人の子どもたちが、口ずさみながら歩いているのを聞いて、また、涙腺が緩んでしまうのです。
 「先生どうしたんですか」と問われるも、「あ、なんか目に入ったみたい」と嘘をついてしまうのは、僕が大人になった証拠なんですかね。
 世の中、恵まれた子どもたちばかりではありません。大変な思い出10代を過ごしている中学生もたくさんいるのです。まっすぐ育ちたくても、そう簡単に人生はエールを送ってはくれない場合もあります。そんな子どもたちをたくさん見てきました。
 でも、せめて、未完成なピッチのずれた合唱のように、彼らに時々、素敵な人生の奇跡が起こることを願っています。だから、僕が彼らに言う「素敵な歌だよ」という言葉には嘘はない。何度聞いても、やっぱり、いいんですよね。

 「でも、結局、完成度はどうなの?」
 いや、今日はいいです。そういう話。完成度より大切なものがあること、僕は知っているので。

 ※「点数学力」「国家道徳」など「人材育成」の場と化しつつある学校を、ゆたかな学びによる「人格の完成」の場としてあり続けるため、超勤・多忙化の中にあっても奮闘する現場教職員の生の声をお届けしました。

北教組後志支部 副支部長 筆
一般財団法人 北海道労働文化協会発行『労仂文化』より転載

 本稿の執筆を始めたのが11月7日。まさに衆議院本会議にて「公立学校教員給与特別措置法(給特法)」改正案が審議入りした日である。

 本「改正」案のポイントは2点。「1年単位の変形労働時間制の導入」と「時間外勤務の上限を月45時間、年360時間に定める指針化」である。

 そもそも「給特法」は1970年、半世紀も前に成立した法律である。私が生まれる前の話である。制定前、教員に対しては「特殊性」があるとして、原則超過勤務を命じない指導方針がとられていた。しかし、実態としては多くの超過勤務が発生しており、全国各地で超勤訴訟が起きた。裁判では手当を支給するべきという判決が頻発した。この事態を受け、自民党文教族を中心に、「給特法」が生み出されたのである。当初、「毒まんじゅう」を食わせるのかと大きな反対が起こったが、「緊急かつ限定された4項目以外は超過勤務命令をかけることができない」と、法律の条文に明示することと、組合と協定を結ぶことを条件に、毒は抜けたとして「給特法」を受け入れることになった。

 時代はすすみ、「校内暴力」「不良行為」で学校が荒れ始めると、国は「部活動」を学校に推奨し、子どもたちの健全育成のための施策をすすめた。その結果、時間外勤務が爆発的に増えた。2002年には、「学校週5日制」の導入により、土曜日の分の授業時数を月曜から金曜までの5日間に組み込まなければならなくなり、授業準備等も合わせて凝縮され、一層時間外勤務が増えた。さらには、学習指導要領はどんどん厚みを増し、様々な学習内容が増幅していった。また、「いじめ」「不登校」「モンスターペアレント」への対応など、時代とともに学校の役割は増え続け、時間外勤務も増えるばかり。

 50年前、月平均8時間の時間外労働時間であったものが、現在は月80時間にも及んでいる。過労死、精神疾患になる教員の数は増え続けている。毒まんじゅうの毒は抜けたはずだったのに、少しずつ毒を入れ続けられた結果、学校は瀕死の状態になっている。こうした状況を見れば、教職を希望する学生が激減しているのも当然のことである。

 文科省は、中教審働き方改革特別部会の提言を受け、月45時間、年360時間の「在校等時間」の上限ガイドラインを定めた。また、中教審「答申」を受け、今、教育委員会や管理職は「働き方改革」に躍起になっている。教育委員会は、これまでずさんな勤務時間管理が行われてきた状況を是正するために、モデル校にタイムカードを導入し運用を始めている。モデル校では、「在校等時間」の縮減に向けて大号令がかけられている。しかし、抜本的な業務の削減や教員一人当たりの持ち授業時間数の調整、定数の拡大が行われていない状況下での大号令であるから、現状の業務の圧縮にとりくむことが精一杯となっている。

 その一例が会議の持ち方である。これまでは、少なくとも職員会議や各種会議で教職員間の自由闊達な論議が行うことができていた。しかし、働き方改革を名目に、管理職と一部教職員による事前調整会議(「運営委員会」等の名称)であらかた決定されてしまい、職員会議はただの連絡機関・伝達機関となりつつある。様々なとりくみを協議する職員会議こそ、すべての教職員が働き方改革をめざしていくために、大いに論ずるべき場であるにも関わらず、その会議がまったく機能しなくなっては本末転倒である。

 また、こういう事態も発生している。「在校等時間」の削減を掲げる管理職は、膨大な業務があることを承知の上で「早く退勤せよ」と教職員に圧力をかける。モデル校では、所定労働時間外の業務を行う場合、その業務内容を書面で報告しなければならない。その報告作成自体が超勤を生み出すものであり、煩わしく感じる教職員は、定時にタイムカードを押して超勤を行っている実態もある。また、管理職も「在校等時間」を削減したい思いがあるので、それを黙認する。課業日に終えられない仕事は、持ち帰り家で仕事をするしかない。さらに、児童生徒の個人情報に関わるものは校外に持ち出せないので、休日に出勤して行うしかない。モデル校の教職員は、「働き方改革が叫ばれて以降、休日出勤や持ち帰り残業は増えてきている」と実感しており、「こんな働き方改革ならいらない」と苦しい胸の内を話している。

 文科大臣は、今般給特法「改正」案質疑の中で、適切な運用をはかるために、人事委員会や各自治体の教育委員会が適切に指導監督すると答弁した。現行給特法もまた、人事委員会や各自治体の教育委員会が指導監督するはずなのに、まるで機能していないではないか。

 「毒まんじゅうの毒を抜いたから安心して、長期休業中に休日のまとめどりができますよ」という言葉を誰が信じるだろう。現場を改革するのは、現場の声と現場の教職員の団結である。二度と毒まんじゅうを食わされてはいけない。 

北教組 函館市支部 書記長 筆
一般財団法人 北海道労働文化協会発行『労仂文化』より転載

 「総合的な学習の時間」が登場して20年が経とうとしている。登場当時の高揚感は今でも忘れられない。
 文科省「総合的な学習の時間」には、多くの問題点があった。しかし、当時の教育界・学校現場には、その問題点を凌駕する、それだけの歴史的理論と実践、そして熱意があった。当時青年教員だった私も、これまで時間がたりなかった人権や平和、環境などのテーマのもとで、探究活動を通して子どもたちに価値観や生き方を問い直していく(観の形成)「総合学習」に胸がときめいた。課題に子どもたちとじっくり向き合うことができる「総合学習」にわくわくした。そして、一緒に論議する仲間もたくさんいた。
 以来、私の教育実践の中心にはいつも「総合学習」があった。ゴミや排水の行方を追跡する中で処分地の現状や川の汚染を考えたり、学校の建てられている場所が昔は何に使われていたかを調べていく中で朝鮮人強制労働者の寮にたどり着いたり、カブトムシの分布を調べる採集活動の中で外来種の影響や原因を昆虫博物館に取材したり、様々なことにとりくんできた。その度、子どもたちは目を輝かせて生き生きと追究していた。「総合学習」は子どもの学びを変える。

 昨年、6年ぶりに6年生の担任をすることになった。6年生では「平和」をテーマに「総合学習」をすることにしている。私もいよいよ定年まで10年を切った(定年延長の様相もあるが)。これまで先輩方から学んだ「平和劇」や「郷土史調べ」なども総動員させて、「平和」がテーマの「総合学習」を再構築することにした。一緒に学年を組んでいる若い同僚に、「総合学習ってすごい」ことを知ってほしいという願いも持って。
 以下、その実践を紹介する。戦争と平和について考えることをねらいに、子どもたちとともに3つの探求活動にとりくんだ。

 子どもたちと「学芸会で平和劇を成功させるためには何が必要か」を話し合う中で、課題を設定した。子どもたちからは、「演技の仕方を考える」ということだけでなく、「演じる側が(本などで)戦争のことを知ることが必要だと思う」「見てる人にわかりやすく説明できないとならない」などの意見が出された。
 そこで、調べたことをスライドと文章にまとめて、学芸会での「平和劇」の前と後で発表した。子どもたちの感想からは、戦時中の辛い生活や膨大な犠牲者の実態を知る中で、「戦争の悲惨さ」や「平和な社会の大切さ」などを考える姿が多く見られた。ただ、まだ一次調べであり、また、広く日本全体を調べたこともあり、子どもたちにはまだ「遠い話」という感覚の様子であった。

 子どもの学ぶ意欲を重視するため、探究1の活動をふり返り「さらに調べたいこと」を話し合う中で課題を設定した。その中で一番意見の多かった自分たちの住む地域の戦争当時の様子を調べることにした。
 「では、どのようにして調べたらいいか」と考える中で、図書館から「市町村史」を借りてこようという意見が出た。そのうちに、図書館側からも地域の戦争に関係する本をリストアップして貸し出していただけるようになった。
 戦争の頃を調べた子どもたちの感想からは、産炭地を抱える身近な地域での強制労働の実態を知る中で、「強制労働への驚き、怒り」を持つ姿が多く見られた。また、身近な地域で多くの人が戦争によって亡くなったことにも驚き、「遠い話」に感じていた戦争が身近な問題として感じられるようになってきた。

 子どもたちから「お年寄りから戦争の体験談を聞きたい」と何度も要望されてきたが、戦争体験者の年齢等困難な問題が多く二の足を踏んでいた。しかし、探究2で「強制労働」が大きなテーマとなってきた中、戦争の非人間性、醜さだけではなく、史実と向き合い、平和をつくり出していく人間の可能性についても目を向けさせるきっかけにしたいと考え、強制労働で亡くなった朝鮮人の遺骨返還運動を行っている方を招くことにした。
 講話を聞いた子どもたちの感想からは、講師の人間的な魅力と行動力に感動し、戦争や強制労働の問題に対して、自分自身に置き換えて考えたり、自分の将来に関連づけたりと、この問題にどう向き合っていくか一人ひとりが考え始めたことが読み取れた。ある子が書いた「私は将来、図書館で働きたいです。その時に、図書館に来てくれた子どもたちにこの話を聞かせたいです」という感想は素敵である。

 講話を聞いたある子の感想「戦争が無くなるには、誰がどうすればいいですか」を考える中で課題を設定した。「戦争をなくすには、どうしたらいいと思う?」と子どもたちに聞いてみたところ、子どもたちからは、

マスコミなど、戦争のおそろしさを伝える。 兵器をなくす。作らない、持たない。
戦争の悲惨さがわかる映画や本を作る。 周りの国の人々と交流する。
戦争被害の遺産を残す。 戦争をしないように訴える。
世界の代表者が集まって話し合う。 子どもたちに教育をする。
戦争体験の話を広める。 差別をなくす。
日本国憲法を世界に広める。

といった考えが出された。そこで、実際にこうしたとりくみがあるのではないかということで、グループで調べ学習をした。

 今回の学習によって、子どもたちに「遠い話」だった戦争のことが、探究を重ねるたびに、また地域を調べることで、深く、自分自身につながる問題として考えられるようになってきた。そして、戦争の非人間性とともに、史実と向き合い、平和をつくり出していく人間の可能性についても目を向けることができたように思う。最後に、この学習のまとめとしてクラスの子どもが書いた作文を紹介したい。

 私は戦争について調べた中で、とくに印象に残っていることが二つあります。
 一つは、国が始めてしまったこの戦いに、関係のない子どもや大人が巻き込まれてしまったこと。どうして巻き込んでしまったのかと私は不思議に思います。今のように話し合いで終わらせることはできなかったのか、そもそもどうして戦争がおきたのか、そう考えると私は昔の日本を許すことができない、そう強く思いました。
 もう一つは、ある市の市史に書かれていた戦争のページの多さ。これに私は驚き、それだけ市民に深く残っているのだと思いました。そして連れてきた多くの朝鮮人が罪もなく亡くなってしまった。そんなことは今も昔もあってはならない。そう思いました。
 この二つに共通して私が強く思ったことは二つ。一つは戦争をゆるせないということ。もう一つは、戦争をなくしてほしいということ。そのために、私はいつか日本国憲法を広めていく活動をしていきたいと思い、また、どんな形でも戦争をなくすとりくみに関わっていけたらと強く思いました。
 今、総合学習をめぐる状況は大変厳しい。多忙化により総合学習にとりくむ現場の熱意は低下し、点数学力重視の教育政策によって「総合的な学習の時間」の授業時数は削られてしまった。しかし、総合学習は子どもの学びを変える。「総合学習ってすごい」と言い続けて、今後も実践を続けていきたい。

北教組 学校改革・教育課程自主編成推進委員 筆
一般財団法人 北海道労働文化協会発行『労仂文化』より転載

 4月16日、新型コロナウイルス感染症緊急事態宣言の対象地域が全都道府県に拡大された。これを受け20日、以降道内すべての学校が感染症対策のため2度目の臨時休業に入った。道独自の緊急事態宣言下での休校を経てようやく迎えた新学期からわずか2週間での措置。顔半分がマスクに隠れながらクラス全員の名前を覚えた矢先のことだ。学校現場では、子どもたちの心身のケア・健康はもとより学習保障への危惧から、学習の課題・プリント、生活習慣定着のための計画表、適度な運動の推奨など、休業中の課題を準備し家庭への協力要請に奔走した。

 コロナ禍の長期化を見据え、文科省も「学習の遅れ」による教育水準の維持と学習保障にようやく乗り出したが、オンライン授業などICTの活用をうたいながらそのためのインフラ等の整備はきわめて立ち遅れている。政府の経済支援策が後手に回り不十分なように、学校現場においても例外ではない。こうしたことから、授業時数確保のために「夏休みの短縮措置」を表明する自治体も出てきた。コロナ感染拡大を阻止し日常の生活をとり戻すには、かなりの時間を要することだろう。しかし、日常の学校生活を奪われた子どもにとって、楽しみにしていた夏休みを削減することで乗り切ろうとする自治体や行政の短絡的な対応は、学習を保障する「学校教育」の真の姿なのだろうか。

 この休校をはじめ「ステイホーム」の動きは、既に在宅勤務など「働き方改革」に大きな変革をもたらしつつあるが、あわせて家庭・地域社会での子どもの居場所づくりや「子育て」「家庭教育」そのものの「価値観」も変わろうとしている。これを機に今一度「学校」の教育機能を見直したい。

 90年代後半。学校5日制をすすめる中で生涯学習社会体系の一つとして「学校教育」が位置づけられ、教育改革について国民的論議が高まった。生涯学習社会というのは学習者一人ひとりのニーズに応えるシステムをつくるということ。つまり、すべて人が「教育される客体」としてではなく「学習する主体」として尊重され、その学習が保障され、学習が社会に生かされる環境をつくるということである。これは「学習」が人間の生存にとって不可欠な手段であるというユネスコ「学習権宣言」に通じるものである。

 その内容は、肥大化した「学校教育」を「家庭・地域の教育」との相互補完・共同の中でとらえそれぞれの機能役割を担うという、生涯学習社会の理論を実践化するものであった。これにより学校では、教育内容の精選による教科の本質を追求した授業と、個に応じた指導の充実など教員の教育実践力による効果が期待された。また、各教科の枠にとどまらない今日的課題について体験的・問題解決的に学ぶ「総合学習」が新設された。これは「自ら学び、主体的に判断し行動する資質や能力」とする生涯学習社会体系としての学校における学力観への転換を図る画期的なものであった。

 しかし、この理念が学校5日制実施直前で逆戻りされた。OECD「国際学習到達度調査(PISA)」結果順位の低下を発端とした「学力低下」批判によるものである(この「学力低下」批判については未だに具体的な根拠と検証が示されていないことを特筆しておく)。これによって学校は子どもの学習権を尊重する生涯学習社会システムの一部としての機能を獲得するチャンスを失ってしまった。

 日本の教育制度は、諸外国では既に確立されている「学習権」という概念、つまり学習者である子どもを権利主体としてとらえる「教育への権利」というものを想定してはいない。学習者である子どもを「教える対象」とし、何を学習するのかは国家や企業の要請にもとづく内容となっているからである。次代に要請される労働力の再生産、つまり「人材育成」としての機能を一貫して有してきた。それを学校教育において具体化したものが「学習指導要領」である。

 戦後、「学習指導要領」は各学校がカリキュラムを編成する際の手引き(参考資料)程度であったが、教育の国家統制がすすむにつれその性格も法的拘束性を有するものへと変容してきた。今回の改訂(2020年度小学校から順次実施)では、グローバル化や人工知能・AI等の技術革新など予測困難な時代を見据え、小学校中学年からの外国語(英語)導入やプログラミング教育など内容が膨らみ、さらに「主体的・対話的で深い学び(アクティブラーニング)」など教授方法についても事細かく指示している。各教科の記述は膨大となっている一方、子どもをとりまく現在の状況についての記述は極めて少ない。

 授業時数の変遷をみてみると学校5日制実施の2002年、小学校6年生で年間授業時数945時間(週あたり27時間)、2008年には980時間(週28時間)、今年度4年生から年間1015時間(週29時間)となり、一日あたり6時間授業、中には7時間の学校もある。これほど1日の授業時間数を増やしてもすべての子どもたちに「学習指導要領」で規定された内容を学習させ、定着させることは至難の業である。しかも、「全国学力・学習状況調査」の順位を上げる学力向上策をはじめ消費者教育など、学校現場はもう飽和状態である。子どもたちにとっても、8時に登校するなり朝学習の時間から始まり6時間授業が終了するのは15時過ぎ、係活動や課外活動を含めると学校の拘束時間はゆうに8時間以上になる。子どもの生活が学校に翻弄され、学校が生活そのものとなってしまっている。

 このようにがんじがらめに規制された学校教育の下で「臨時休業」が長期化すると、保護者にとって「学習の遅れ」「学力低下」への懸念は当然のことである。一方、当事者の子どもたちにとっては「夏休みを短縮」など大迷惑なことであるにもかかわらず、それに声をあげることすらできない。

 この非常事態においては、もはや学校に「学習指導要領」遵守を前提として従来の教育政策を求めることはナンセンスである。もともと膨大な学習内容を年間1015時間の標準授業時数内で定着させることなど至難の業であった上に、休校の長期化によってこの時数を確保することは、子どもの心身の負担、生活リズムの面からも物理的に無理がある。したがって、学校カリキュラムの根本的な見直しは当然求められるし、その運用についても柔軟な対応が必要である。つまり、「学習指導要領」のあり方そのものが問われ、これは学校教育だけでは抱えきれない社会全体の問題として認識しなければならない。

 これまでは、多くの問題をかかえながらも「家庭や社会、家族」と「労働」と「教育」という循環構造がある程度回っていた。それがコロナ禍によってほころびが露呈し破綻を迎えている。学校教育においても例外ではない。

 今、自宅待機を強いられる中で、子どもたちが求めていることは何か。勉強において点数を上げることでも、その点数で競いあうことでもない。また、限られた時間の中で正解を求められ、次々と新しい知識を暗記させられ、それを試されることでもない。この期に及んで、子どもたちの現実を見つめない「学習指導要領」を持ち出し、それを学校教育に押しつけるのは論外である。学校に行けないことで、学校で友だちと出会いたい、これが知りたい、共にわかり合いたい、わかるまでじっくりとりくみたい、一緒にあそびたい、こんなことがしてみたい、間違っても誤ってもやり直したい、自分を認めてほしいなど、改めて「学校で学ぶことの意味は何か」「自分たちは学校で何をすべきなのか」、子どもたちなりの応答に迫られている。

 なぜ、一斉の臨時休業という状態が続いているのか、どうしてこのようなことが起こったのか、家庭や地域はどうあるべきなのか、「学ぶ」ことでこの状況や社会をどう変革することができるのか、子どもたち自身や子どもたちを取り巻く「生活現実」の問題として考えざるをえない。こうした子どもの問いから生まれるものこそ、本当の「学び」ではないだろうか。しかし、現実は子どもの思いや願い、問いから発する学びよりも、「学習指導要領」というマニュアルに照らして、いかにして「今ある社会に適応する大人」「成功した大人」になっていくかという「勉強」ばかりに終始してしまう。そこから少しでもはみ出してしまうと、自己責任として社会から排除されてしまう。「教育とは生存権である」とよくいわれる。人間の多様性を尊重する社会が前提としてなければ教育は始まらない。

 人間は必ず子ども時代を過ごす。どんな子ども時代を過ごすことがその子にとって最善なのか、その想像力が欠如したところでは教育を語る資格などはあろうはずもない。どの子も幸せに生きていける環境をつくること、それが教育の本質的な機能ではないだろうか。この状況だからこそ子どもたちが発するサインを見逃さず、個々の子どもたちの権利としての「学び」を尊重する学校教育の機能を家庭・地域社会で共に語るべきだろう。教育について。まさに基本的人権としての「学習権」の原点を見つめることができるだろう。そこから社会や政治・経済のあり方に反省や修正を求めていくことが必要なのだ。

 今一度、今の子どもたちの置かれている状況、子ども自身が成長・発達するために何が必要なのかということを共に考えていきたい。そのことを通して地域社会・コミュニティや家庭生活・労働を見直すべき時に来ているのではないか。コロナ禍が歴史に求めるものは人間社会への新たな「価値観」への提起に他ならない。

北教組 学校改革・教育課程自主編成推進委員長 筆
一般財団法人 北海道労働文化協会発行『労仂文化』より転載

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